Perfis docentes
O que esta página contém:
1. Origem da internet no Brasil
2. Revisão bibliográfica com perfis de professores
3. Os novos perfis docentes desenvolvidos pela pesquisa
A Internet chegou tímida no Brasil em 1988, quando poucos tinham acesso, sendo usada principalmente por instituições de pesquisa e grandes empresas. Mas aos poucos o recurso foi se popularizando, assim como o seu veículo, o computador, e ganhando novos públicos e novos formatos. Hoje, não usamos mais as grandes máquinas que ocupavam salas inteiras ou precisamos esperar muito tempo pela sua resposta. A rede mundial está na palma da mão.
No começo, a nova ferramenta chamou a atenção dos estudiosos, que até então não conheciam o potencial e as possibilidades daquela novidade. Um dos curiosos que decidiu investigar o computador, em especial o contato do usuário com ele, foi Lúcia Santaella. A pesquisadora, 11 anos depois da chegada da internet no Brasil, entre os anos de 1999 e 2001, decidiu
descobrir, por meio do comportamento visível que o usuário [de internet] exibe diante da tela, aquilo que não está visível, isto é, os mecanismos cognitivos e perceptivos que guiam, à maneira de um sonar, as escolhas instantâneas que esse usuário é capaz de fazer diante da enxurrada de signos das telas do computador, escolhas que o levam a encontrar caminhos que são só dele, no emaranhado de ligações oblíquas internas e de nexos remissivos em um jogo de associações que, ‘com cinco passos apenas, podem levá-lo de Platão à salsicha (SANTAELLA, 2004, p. 12 -13).
Em linhas gerais, Santaella quis entender quais eram os comportamentos e caminhos trilhados pelos usuários da internet e realizou várias entrevistas com pessoas de diferentes níveis de experiência, observando seu comportamento e dúvidas enquanto navegavam. Este estudo foi um dos primeiros no Brasil que organizou uma classificação de tipos de usuários da internet, criando assim uma catalogação dos seus hábitos e modos de navegação. A pesquisa foi intitulada “Fundamentos biocognitivos da comunicação. Aplicações nos processos de navegação no ciberespaço” e foi apoiada pelo CNPq. Nela, a pesquisadora identifica três tipos de usuários: o experto, o leigo e o novato.
O usuário experto “sabe encontrar o que busca com grande facilidade. Não se perdeu, nem hesitou por nenhum momento. Sabe ir e voltar, conhece o uso do clique direito do mouse, utiliza o recurso das janelas com muita presteza” (SANTAELLA, 2004, p. 61). Ele também “tem conhecimento dos aplicativos no seu todo, manipulando as ferramentas e os comandos com desenvoltura e velocidade. Transita pela rede com familiaridade em função da representação mental clara que tem da estrutura, da qualidade e das idiossincrasias dos mecanismos de navegação” (SANTAELLA, 2004, p. 61). O experto acessa a internet pelo menos uma vez por dia, o que a autora considera importante, já que na sua análise tecnicista, a frequência do acesso a rede influencia no desempenho do usuário.
A segunda categoria é a do usuário leigo, o qual, segundo a autora, “aprende a se virar”. “Este usuário é aquele que já tem um conhecimento específico de algumas rotas e que vai se virando para encontrar outras. É aquele que examina a situação a cada passo e já sabe eliminar alternativas falsas e escolher as corretas” (SANTAELLA, 2004, p. 65). O leigo sabe voltar de um caminho errado ou que não era o planejado, ele também consegue reconhecer os lugares mais prováveis onde encontrar aquilo que procura. Todavia, o leigo tem essa destreza, pois “se limita a fazer sempre as mesmas coisas [...] Não se aventura a explorar outras realidades. Não está acostumado com o ambiente da internet.” (SANTAELLA, 2004, p. 62). O usuário leigo usaria a rede duas ou três vezes por semana.
Por último, identifica o usuário novato. Ele conhece a pouco tempo a internet, não a acessa com tanta frequência quanto os outros usuários ou só viu outras pessoas acessarem, o que o faz ter menos entendimento e habilidade com a ferramenta. Diante disso, ele só consegue navegar porque “memorizou um único caminho na rede. Fora ele, tudo o mais lhe era incompreensível” (SANTAELLA, 2004, p. 62). A autora, a partir das suas observações, notou que os usuários leigos compartilham a sensação de estarem diante de um “código cifrado com significados misteriosos” (SANTAELLA, 2004, p. 65). O quadro se agrava quando ao entrarem em contato com um usuário experto ouvem que “as dificuldades são reais e naturais e que, para superá-las, é preciso não só obter ajuda, mas também ‘aprender a se virar’”. (SANTAELLA, 2004, p. 65).
Com a profusão de novas tecnologias que vieram após o computador de mesa, como os notebooks, smartphones e tablets, além das várias linguagens trazidas por plataformas online e aplicativos, aprender a “se virar” é o que temos feito, pois é difícil se manter atualizado quando a cada semestre há algo novo para aprender. Diante dessa perspectiva na qual parece que nunca chegaremos “lá”, ou seja, nunca atingiríamos o ponto em que aprendemos tudo o que poderia ser aprendido, nos tornamos reféns. Atualizando a perspectiva de Lúcia Santaella, que realizou sua pesquisa no começo da efervescência digital, temos a sensação de todo o tempo voltarmos a sermos novatos ou leigos em relação a alguma ferramenta ou aplicativo e este ciclo, que obriga a constantes atualizações, não tem previsão para acabar, extinguindo a perspectiva de um usuário experto. Isso nos levaria a ser o que Santaella chamou de navegador detetive, o qual segue pistas e aprende com a experiência.
O detetive é aquele que não pode se distrair do alvo de sua busca. Sua palavra de ordem é: “Onde estou e para onde quero ir?”. Por isso mesmo, o internauta detetive caracteriza-se como um detetive informático em busca do sentido. É aquele que faz experimentações tendo em vista a coerência organizativa de sua busca. Ele procura desvendar estratégias rumo a um desenlace alimentado pela confiança de que, passo a passo, avanço atrás de avanço, o caminho pode ir se abrindo. Seu método, cujas regras vão se construindo no ato do farejamento de indícios, é o do estado de alerta para as pistas, o do farejamento de indícios. (SANTAELLA, 2004, p. 110).
Para a pesquisadora, a disciplina é a principal arma do usuário detetive. Porém, a disciplina e a vontade podem até existir, mas tempo e recursos raramente são igualmente distribuídos ou estão à disposição para essa árdua tarefa.
Trazemos o tema do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para a prática pedagógica dos professores de humanidades no ensino médio, foco desta pesquisa. O uso de recursos disponíveis na internet tornou-se um desafio, principalmente devido a recente documentação, por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), registrando o papel da escola no letramento digital de crianças e jovens e a importância das TDIC para o hoje e o futuro.
​
Em toda a etapa escolar, ou seja, da Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e, por fim, chegando ao Ensino Médio, o desenvolvimento de habilidades e consciência social em relação às tecnologias permeia o novo currículo. Na educação infantil, em que se estabelece o primeiro contato da criança com o sistema educacional, os recursos digitais estão presentes em um dos seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação, os quais garantem as condições para que as crianças possam “desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2018, p. 37). Assim, é previsto que deve-se nessa fase:
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. (BRASIL,2018, p. 38, grifo nosso).
Foram desenvolvidos também cinco Campos de Experiências, que definem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil. Entre eles está o campo “Traços, sons, cores e formas” e seu intuito é “favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças” ao dar-lhes acesso às mais variadas expressões artísticas através de várias linguagens (pintura, modelagem, colagem, fotografia, música, teatro, dança e audiovisual). Partindo dessas experiências, os alunos poderiam se expressar por essas linguagens, criar suas produções e manipular diversos materiais e recursos tecnológicos (BRASIL, 2018).
​
Em ambos os textos para o ensino fundamental e ensino médio, as diretrizes estabelecem que o jovem continue a ter contato com as TDIC, e conforme avance na sua trajetória escolar, possam estar preparados para “usar tecnologias que ainda não foram inventadas” (BRASIL, 2018, p. 473). É latente a preocupação da BNCC com o futuro dos jovens diante do mundo do trabalho, pois há constante desaparecimento e nascimento de profissões por causa dos avanços digitais. Devido a isso, o documento reconhece que “todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações”, mas ao mesmo tempo propaga que “ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes”. Para tal, a escola precisa incorporar no seu cotidiano as novas linguagens e que “eduque [os alunos] para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital”, além de ter o compromisso de estimular reflexão, análise e contribuir para que o estudante tenha uma atitude crítica diante do “conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais”(BRASIL, 2018, p. 61).
​
A BNCC para o Ensino Médio discorre de modo mais aprofundado sobre o uso das TDIC na escola. Nesta etapa, o foco passa a estar no reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais para a realização de uma série de atividades relacionadas a todas as áreas do conhecimento, a diversas práticas sociais e ao mundo do trabalho.
Diante de todas essas exigências, recai para o professor, além de ensinar sua disciplina, preparar os alunos para a era digital. Essa responsabilização do estado e consequentemente dos professores por parte significativa da educação da população de um país surge com a Sociedade Iluminista, que viu na instrução pública respostas para as inquietações de uma burguesia ascendente preocupada com a formação de cidadãos aptos a valorizar seu projeto de poder e a executar atividades laborais em um mundo letrado. Ao longo dos séculos XIX e XX, o processo de escolarização foi massificado, ampliando as responsabilidades sociais da escola.
​
Segundo Alonso (2014), foi atribuído ao Estado o papel de definir “quem deve aprender, o que se deve aprender e quem deve assumir os custos” (ALONSO, 2014, p. 14). O autor apresenta argumentos contundentes sobre os encaminhamentos mercadológicos em que se opera a alfabetização digital da população, pois empresários e trabalhadores se veem compelidos a integrar a “Sociedade do Conhecimento”, mas não querem assumir os custos para isso. Alonso afirma, então, que o Estado estaria novamente aceitando arcar com tal responsabilidade, incumbindo a escola e seus professores de incluir a maioria da população nesta nova sociedade. Diante desse desafio as perguntas que foram feitas no início da escolarização universal no período do Iluminismo se repetem: quem deve aprender, o que se deve aprender e quem deve assumir os custos.
​
O letramento digital como competência atribuída à escola pode ser considerado consequência de um capitalismo que opera na Sociedade do Conhecimento, baseado mais no componente intelectual do trabalho e menos em habilidades manuais. Mas estar ciente que a exigência do letramento digital da população advém do capitalismo não nos isenta do reconhecimento de sua importância para a formação do cidadão da “Era da Informação”. Como afirma Gomes (2014), “a capacitação do professor e a consciência de seu papel no ensino em função das mudanças sociais são essenciais para que a utilização das TDIC não fique restrita às exigências do sistema capitalista.” (GOMES, 2014, p. 391).
​
Mas o tema do letramento digital não esteve presente na formação inicial do professor, nem fez parte do seu cotidiano profissional. A maioria dos professores na ativa, com idade média entre 40 e 50 anos, não vivenciaram essa “imersão digital”. Mas em âmbito particular estão conectados, utilizando celulares e computadores conectados à internet. Porém, o letramento digital é mais exigente, alcançando o estágio da produção e compartilhamento de conhecimentos em rede. O desafio é ainda maior para os professores, pois exige o multiletramento, associando letramentos científico, pedagógico e digital.
​
Também, cabe ao Estado aparelhar as escolas, provendo a infraestrutura, soluções de acesso à internet em alta velocidade, oferecendo material didático em formato digital, treinando os professores para a nova era digital e disponibilizando tempo para que os profissionais possam se aperfeiçoar e planejar as suas aulas em novos formatos.
​
Os itens citados acima seriam essenciais para que o docente pudesse cumprir com a missão que o Estado e a instituição escolar lhe incumbiu. Porém, a maioria dos professores, principalmente os que lecionam em escolas públicas, não têm acesso a todos esses benefícios. Como exemplo do quanto a responsabilidade pelo novo passo na educação brasileira está a cargo do professor, e é exigido que este “se vire” para cumprir a demanda exigida, trago dois textos que falam do papel do professor na era digital. O primeiro é do Sindicato dos Professores no estado do Espírito Santo, o qual recomenda que o professor “amplie seus conhecimentos e busque desenvolver competências cada vez mais sólidas diante das novas tecnologias, das novas linguagens visuais e telemáticas presentes no ciberespaço” (FONTANA, 2011). O texto indica que o docente crie um blog pessoal para trocar informações com outros professores ou alunos, que participe de uma rede social como o Twitter e que “participe de um bom curso de capacitação em informática e aprenda as ferramentas de novos softwares e novas aplicações na educação. Conquiste o seu espaço na rede!” (FONTANA, 2011).
​
O segundo texto é da Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso. Neste é reconhecido que “Implantar laboratórios de informática nas escolas não é suficiente para que a educação no Brasil dê um salto na qualidade, é necessário que todos os membros do ambiente escolar, inclusive os pais, tenham seu papel redesenhado” (RAMOS, [s.d]). Mas a responsabilidade de pôr em prática a integração de recursos tecnológicos na vida escolar recai novamente para o professor, sendo fundamental sua atualização. Assim, “é fundamental que o professor se torne mediador e principalmente orientador na aprendizagem mediada pelas novas tecnologias, pois é seu papel criar novas possibilidades para ensinar e aprender” (RAMOS, [s.d]).
​
O texto ainda cita as divisões do papel do professor criadas por Moran (2000): orientador/mediador intelectual; orientador/mediador emocional; orientador/mediador gerencial e comunicacional e o orientador ético. Dentro do contexto da BNCC e da necessidade do professor ser autodidata, o perfil do orientador/mediador gerencial e comunicacional seria o ideal para os novos tempos, segundo a ideia geral do texto. Esse professor “organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. É a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos (comunidade). Organiza o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor atual como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, interação, de sinergia, de troca de linguagens, conteúdos e tecnologias” (MORAN, 2000, p. 30-31).
​
Aprofundando a relação do professor com a tecnologia e o que se espera desse profissional, vale ressaltar o relatório técnico “Educação 3.0: trabalho colaborativo entre professores e alunos para geração e conhecimento na Educação Básica” desenvolvido pela consultora Unesco Marie Jane Soares Carvalho (2016) em projeto com a Fundação Joaquim Nabuco. O documento apresenta um quadro de competências e habilidades solicitadas para o professor de modo que possa desenvolver em seus alunos as competências e habilidades do cidadão do século XXI. Portanto, o docente precisaria “promover o seu letramento digital na mesma direção” para onde o aluno vai. Os quadros seguiram as orientações estabelecidas pela Sociedade Internacional para Tecnologias em Educação (ISTE).
Fonte: CARVALHO, M.J.S. (2016). Educação 3.0: trabalho colaborativo entre professores e alunos para geração e conhecimento na Educação Básica. Unesco/Fundaj.
Similar ao documento supracitado, o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), desenvolve mais uma tentativa de entender quais são os perfis de professores usuários de tecnologia e o que cada um deles faz ou deveria fazer no estágio em que se encontra. O CIEB fala em níveis de maturidade do docente, que são separados em:
​
-
Básico: possui conhecimentos básicos de informática no nível de usuário.
-
Intermediário: possui conhecimentos equivalentes a um técnico em informática.
-
Avançado: possui conhecimentos de conceitos de computação, podendo ter formação inicial ou complementar na área.
O currículo foi feito com base em políticas educacionais que tratam do tema da tecnologia e educação básica e inclui as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular. Assim, cada nível de maturidade do professor pode cumprir determinadas práticas baseadas na BNCC. O nível básico de maturidade poderia trabalhar os temas da Cultura Digital, cujos conceitos principais são letramento digital, cidadania digital, tecnologia e sociedade. O intermediário contempla o eixo Tecnologia Digital, que aborda a representação de dados, hardware e software, comunicação e redes. Já o avançado lida com o Pensamento Computacional, o qual envolve a abstração, algoritmos, decomposição e reconhecimento de padrões.
​
Ao pesquisarmos sobre a trajetória das TDIC na escola, observarmos as tentativas de desvendar o momento histórico em que vivemos e destacamos as iniciativas de sistematizar o seu ator principal, o professor, e de entender seus momentos, tipos e as tarefas que se esperam deles em diversos documentos. A pesquisa “Divulgação científica na internet e o ensino de ciências humanas na educação básica” também busca deixar sua colaboração para a construção do mapa dos novos tempos e desenvolveu, a partir dos resultados de um survey eletrônico, novas chaves para pensar o atual estágio do uso pedagógico das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação por professores da educação básica. Apresentamos, assim, os perfis identificados pela pesquisa: professor livresco, professor usuário, professor produtor e professor divulgador.
​
O professor livresco está no primeiro estágio da classificação por representar o profissional que prefere utilizar os métodos pré-digitais, principalmente materiais produzidos em papel. Teve ou tem contato com computadores e celulares, porém confia mais nas fontes impressas. Sem familiaridade com os aparelhos, muitas vezes tem dificuldades em manuseá-los sozinho, e por não ter acesso a quem lhe ensine, tende a se afastar da novidade e trabalhar com o que conhece, permanecendo em sua zona de conforto. O perfil professor livresco geralmente realizou sua formação inicial e começou sua atividade docente antes da popularização das TDIC, ou seja, antes dos anos 2000. Percebe as mudanças ao seu redor, e o interesse dos alunos em utilizar seus celulares em atividades escolares, mas não considera necessário incorporar as tecnologias em sua prática pedagógica, confiando nas suas metodologias de ensino.
O professor usuário usa a internet como fonte de informações, coletando textos, vídeos, imagens e bancos de questões para planejamento de suas aulas. Realiza estas atividades sozinho, e não em conjunto com os alunos. Ao selecionar informações na web para suas aulas, realiza o trabalho de curadoria, agregando conhecimento na organização das informações para seu uso didático. Como principal produto de seu trabalho com as TDIC gera apresentações para projeção em sala de aula, considerando o esforço válido para dinamizar sua atividade com os alunos.
Dentro da espiral da Comunicação Científica, proposta por Carlos Vogt (2003), o professor usuário encontra-se no 2º quadrante - Ensino da ciência - usando as TDIC como mais uma fonte de informações, assim como utilizaria o livro didático, a biblioteca ou filmes em DVD.
Sobre a Cultura Científica, Vogt (2003) propõe uma espiral dividida em quatro quadrantes nos eixos do espaço e do tempo que representam quatro grupos de atividades capazes de ampliar a Cultura Científica na sociedade: iniciamos com a produção e disseminação da ciência entre cientistas, passamos pelo ensino da ciência a estudantes, depois consideramos o ensino para a ciência mostrado em feiras e museus tendo como público principal os jovens, e por último a divulgação científica produzida pelos próprios cientistas e também por jornalistas que buscam levar a informação a sociedade em geral, utilizando os jornais científicos e a mídia televisiva, por exemplo.
​
Mas com o crescimento de outras formas de divulgação científica é possível perceber o uso de vários canais de comunicação (sites, televisão, blogs, podcasts, revistas) organizados por diferentes atores da ciência, entre cientistas, professores, instituições públicas e privadas. Também há a situação híbrida do professor – que além de ensinar em aula, pode utilizar a Web como ponto de contato com seus alunos, também permitindo que outras pessoas tenham acesso àquela informação e sejam impactadas por ela. Isso nos levou a pensar na aproximação entre o ensino e a divulgação científica no ambiente da Cultura da Participação. Ou seja, além de abranger os exemplos de possíveis atores das ciências nos diferentes quadrantes da Espiral de Vogt, propomos o acréscimo do eixo da Cultura da Participação perpassando o segundo e o quarto quadrantes da espiral.
Portanto, na espiral da Comunicação Científica, o Professor Produtor encontra-se ainda no 2º quadrante - Ensino da ciência - mas faz uso das TDIC como fonte de informações e instrumento de trabalho com os alunos. Pois ele, além de utilizar a internet para planejar suas aulas e realizar a curadoria (como o professor usuário), sugere e realiza produções originais com seus alunos. Em sua maioria, estes professores são autodidatas, aprendem muitas vezes sem estarem vinculados a cursos, a usar novos hardwares e softwares, utilizando inclusive tutoriais disponíveis na internet. Com os alunos, têm produzido vídeos, fotos e apresentações multimídia. O Professor Produtor reúne as características necessárias para o desenvolvimento das competências e habilidades trazidas pela BNCC, pois estimula seus alunos a produzirem conteúdos utilizando as diversas linguagens digitais. Mesmo que ele próprio não domine as ferramentas, propõe as atividades para os alunos, reconhecendo que eles muitas vezes tem maior facilidade para manejar as tecnologias. Esse professor reconhece suas próprias limitações e aquelas impostas pela falta de infraestrutura das escolas, como a precariedade do laboratório de informática, mas aventura-se contando com a vontade de engajar seus alunos em projetos coletivos.
O Professor Divulgador agrega todas as atividades realizadas pelo professor produtor,realizando curadoria e produção, e ao final preocupa-se em divulgar o conteúdo produzido emautoria individual e coletiva. Então publica as criações em blogs, canais no Youtube oucircula o material nas redes sociais, alcançando um público mais amplo, além da sua sala deaula. Ao publicar de forma aberta na Web, qualquer usuário da rede poderá encontrar seuvídeo explicando um fato histórico e aprender com ele. A circulação desse conhecimentoinsere esse professor no campo da divulgação científica, cumprindo o papel de divulgarconhecimento científico para a sociedade em geral. Na espiral da Comunicação Científica, oProfessor Divulgador encontra-se no eixo transversal trazido pela Cultura da Participação,entre os quadrantes do Ensino de Ciência e de Divulgação da Ciência.
